学生视角下的高中历史结构化教学研究：以《第一次世界大战与战后国际秩序》为例

学生视角下的高中历史结构化教学研究：以《第一次世界大战与战后国际秩序》为例《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订）提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”的教学指引。以此为突破口，在高中历史教学领域涌现了一批以大概念、结构化为主题的研究成果。这些成果大多以主题引领材料，以材料建构情境，以情境浸润素养，成为一种比较成熟的教学范式。但是，这种课堂模式，在实践中的问题也非常明显，突出表现为课堂材料阅读学生缺乏思考时间；史料教学局限于找关键词、时间点等套路，陷入应试主观题的窠臼。笔者认为，利用深度作业形式，设置挑战性问题，基于学生视|角设置结构化课堂，是推动现有范式革新的一个落实点。笔者以《中外历史纲要·下》第14课为例，探讨如何基于学生主位视角，以历史逻辑为牵引，构建结构化历史教学模式。一、陌生知识更新时空观念，创新视角切入体系变迁课程标准对本课要求“通过了解两次世界大战，理解20世纪上半期国际秩序的变动”，因此，19世纪的国际秩序经由一战逐步瓦解的过程，是教学的核心。在导入环节，本课尝试利用“冷知识”与学生固有观念产生冲突的方式，用问题链形式分三步导入，让学生对19世纪末到20世纪初国际体系变迁这一重点有体系化、逻辑化的新认识。

1第一步：在课前设置书面作业：“请你叙述一下一战爆发的背景？一战第一枪在哪|里打响？”下面是一种比较典型的回答：“①第二次工业革命和垄断组织促使主要资本主义国家进入帝国主义阶段，各国利益争夺更加激烈；②以德国为首的新兴资本国家逐步壮大，挑战英法等老牌资本国家经济地位，并分裂成同盟国、协约国两大阵营；③技术的革新加强热兵器火力，最终战争在萨拉热窝打响第一枪”。在学生的固有认知中，第二次工业革命后，帝国主义之间实力不平衡，矛盾加剧，引发萨拉热窝事件，最终一战爆发。教师要针对学生认知提出挑战性的问题：塞尔维亚和奥匈帝国的冲突，如何引发世界大战？如果萨拉热窝是第一枪，为何书本只称其为导火索？第二步：利用历史“冷知识”革新学生时空观念——一般认为，一战的第一枪是|德国进攻比利时打响的，因此萨拉热窝事件只是导火索。但新的问题由此产生：为何同盟国与协约国的冲突，会在看似不相干的比利时打响？以问题链的形式，将课堂导入“国际秩序变迁”这个大主题之中。第三步，利用图表形式，抽丝剥茧般展现沙俄与德奥、法德、英德之间19世纪的旧恨，20世纪的新仇。厘清首先是俄奥因为萨拉热窝事件关系紧张，引发俄德冲突，触动法德冲突，最后英国卷入与德国冲突，世界大战爆发。

2通过导入，让学生领悟一战是19—20世纪国际利益冲突的产物。德国进攻比利时，是各种冲突最终的汇合。因为19世纪的条约体系中英国、法国保证了比利时的独立，而德国要打破这个体系，借道比利时进攻法国，最终|引发全面战争。战争爆发的原因具有19世纪的时代色彩，但即将进行的是一场20世纪的战争，一战是这一转变的过渡。在导入方面，本课创新作业导入模式，针对学生知识的模糊区入手，分别剖析战争背后各国的矛盾，同时用更准确的史实切入国际体系的变化，以免学生只是囫囵吞枣的罗列几个原因，而不知其所以然。通过表格化、结构化的板书，结合书本材料，让学生对一战背景的解读更清晰，达到让学生“悟”的效果。二、体系变迁牵引课程结构，学生出题创新培育模式在讨论环节，本课试图改变教师发问，学生回答的模式。改为提供一段历史材料，让学生出一道选择题，这样既能了解学生对知识点掌握的情况，又能推进学生对复杂问题、情境的|处理能力，是一种创新课堂提问的尝试。材料取自历史学家伊恩·克肖对一战的评论——“1914年投入战争的是19世纪的军队，他们打的却是20世纪的战争”，教师引导学生运用所学知识，自主编撰一道选择题。下面是两位学生的例题：例1：胡鑫同学：伊恩·克肖认为“1914年投入战争的是19世纪的军队，他们打的却是20世纪的战争”。这句话表明了：A.欧洲诸强并未对军队改良有足够重视

3B.战争前国际局势鲜有变化C.第二次工业革命成果并未应用于本场战争D.一战对于世界形势具有一定局限性学生自主解读：选D，一战从根本上还是资本主义国家为主导世界秩序引发的战争，并局限于欧洲诸强之间，并不符合二十世纪亚|非拉各民族民族意识觉醒的时代潮流。例2：施婷婷同学：伊恩·克肖评论道：“1914年投入战争的是19世纪的军队，他们打的却是20世纪的战争”，以下理解最恰当的是：A.西方列强对于殖民统治的争端B.该战争有其盲目性和局限性C.资本主义进入新世纪的利益追求D.重新瓜分世界并争夺霸权是其终极目的学生自主解读：答案选C，设置这个答案因为一战具备19世纪资本主义争斗的特质，但同时又有新世纪的利益诉求。

4教师针对学生的题目进行分析与讲授，从中发现学生历史解释思维模式的差异。比如胡鑫的题目偏重于材料的前半段“19世纪的战争”，重点在考察一战的帝国主义性质，他的解读难以涵盖材料的整体，对“20|世纪的战争”这句话没有理解到位。施婷婷的题目注意到了一战在国际体系变动中的作用，缺点是没有突出“过渡”，核心表达不够清晰。教师在肯定学生多元理解的基础上，可以自行设计一道例题以展示教师理解，也可以用传统教学方式讲授何谓“20世纪的战争”。讲授中突出一战对民族国家观念、新战争模式、新社会动员模式的形塑。有之前所建构的知识作为铺垫，学生对19世纪到20世纪战争过渡会有更深刻的了解。最后，教师可以再布置一次作业，让学生重新修改自己的题目，借以评估学生思维能力的进展。本环节的重点是“用”，让学生运用第一节中所习得的知识来理解材料。虽然学生史料理解与文字表述的能力都还有待加强，但可喜的是|他们尝试用设置时间错误、史实错误等形式来设计一道历史题目，对他们来说是一次全新的体验，更是一次能力的锻炼。三、素养迁移解决深度问题，矛盾设问构建知识结构在更新时空观念，创新历史解释的同时，教师还需进一步用深度问题来实现学生素养的迁移。首先，要围绕核心概念，用宏大历史问题激发学生讨论的兴趣，以“德国为什么会在一战中失败，请谈谈你