2022语文课程标准解读及思考：阅读教学单元的结构化要素

2022语文课程标准解读及思考：阅读教学单元的结构化要素【摘  要】一个完整的教学单元，具有相对闭环的结构：制定学习目标，围绕目标整合适切的学习资源，为达成目标设计相应的任务，研发与任务相匹配的工具量规，在引导学习过程中进行对齐目标的形成性评估。【关键词】课程标准 教学单元 学习活动 结构化从2017版《普通高中语文课程标准》到2022版《义务教育语文课程标准》（以下简称《义教课标》），均在“课程内容”中，提出了“学习任务群”的概念。《义教课标》提出：“遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践|活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”［1］从课程内容到教学内容，从教学建议到具体实施，其间须有大量转化、整合、重组的活动。体现在日常教学中，每个任务群的目标达成一般需要若干教学单元或学习项目的支持，如此一来，教学单元便成为实现课程目标的重要实施单位。一个完整的教学单元，一般包括学习目标、学习资源、学习任务、学习工具、过程评估等，我们依次探讨一下这些“结构化要素”。一、学习目标的制定        

1首先，需要明确的是：课标中任务群的学习目标不等于实际|教学单元的学习目标，任务群目标只是同类学习项目的共性目标。比如《义教课标》的“文学阅读与创意表达”任务群，阅读目标表述为：“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位。”［2］在实际教学中，具体到不同类型的文本资源，教师应根据以上共性目标，制定出相应的具体目标。例如阅读《西游记》，就可以结合作品自身的资源特点，把“感受文学形象的独特魅力”共性目标，转化为“能够理解并表述孙悟空等主要人物的性格成长过程”这样|比较具体的目标。这一转化过程，既考虑了《西游记》作为长篇小说的特点，为人物成长提供了足够的空间；又考虑了孙悟空等主要人物的形象独特性，他们出现在文学形象画廊中，有足够的辨识度。换作一些以情节取胜的短篇小说作品，一般就难以制定“人物成长”的目标，因为其作品本身就难以支持这个目标。所以，不能以机械、抽象的眼光看待课标，要真正把握方向，领会意图，然后制定出适切的学习目标。其次，制定学习目标，既不是教师的一厢情愿，更不是做个样子，把目标孤立地放在那里，而是需要教师在实际教学中不断调适。目标的调适，大致分为“前调适”和“过程调适”。|

2目标的“前调适”，顾名思义，是在学习活动开始之前就从学习的角度反复论证调研，以求学习目标的合理。例如《论语》阅读单元的理解能力目标，如果我们设定为“能够初步理解《论语》的主要思想”，那么，学生面对这个“目标”时会提出诸多切身问题：“初步理解”是什么程度的理解？《论语》有哪些“思想”？阅读一本语录体的文言书籍，该如何下手？……这些问题教师都要设身处地考虑到，不然，所定目标会因为难以操作、管控、评估，而沦为“假目标”。因此教师首先要参考课标中关于“整本书阅读”和“思辨性阅读与表达”的目标表述和教学建议，然后考虑所教学生的学|段特点和接受能力，再结合《论语》自身特点和阅读策略，最后制定出趋于合理的目标。假如我们最后确定的目标是：“能够借助杨伯峻、傅佩荣、鲍鹏山、李零等人对《论语》的解读，形成自己对《论语》主要思想的理解”［3］，并且为学生购置了《论语译注》《人能弘道》《孔子传》《丧家狗》等书籍，供学生随时查阅，这个目标不一定是最佳目标，但有很强的操作性，从学习者看来，是清晰而友好的。目标的“过程调适”，是符合学习自身规律的，我们的日常教学，几乎所有的目标都是教师预设的，至于它是否准确合理，大多缺乏具体的论证与反馈，由此看来，目标的“过程调适”是|必需的。还以《论语》阅读单元为例，最初在确定阅读理解能力表现的目标时这样表述：“能够用举例子、打比方、引名言、编故事等方式，间接证明自己对于《论语》主要思想的理解”，但单元学习开始之后，在指导学生具体学习的过程中，教师发现，如果一个初读者没有准确理解《论语》的章句含义，其所谓“间接证明”自己理解的那些方式都是没有实际意义的。因此教师将学习目标及时调整为：“能够通过直接阐释和间接证明（举例子、打比方、引名言、编故事……）等方式，实现对《论语》主要思想的理解。”［4］这样的调整，确保学生的学习行为在正确的轨道之上前行。

3二、|教学资源的重组        任务群学习提倡以教材作为核心资源依托，整合其他资源，共同纳入学习平台。资源的重组，仍然要在目标的统摄下完成，是为达成目标而重组，大致有两种思路：一是教材内部的资源整合，一是教材与外部资源的整合。教材内部资源整合一般基于主题阅读或专题学习，为了集中达成具体学习目标，可以梳理整合相关资源，可以是同册书不同单元，也可以跨册整合。例如《史记》的专题学习，笔者确定的群文阅读目标之一：“能够通过置换、排除、重组等方式横向比较，进一步认识不同性格、不同时代的人物组合带来的可能性。”为了达成这一目标，笔者整合|了中学阶段所有的《史记》选文及其出处原文，以对不同历史人物进行分析比照，进而实现设定的目标。

4教材与外部资源的整合，同样也是为了达成学习目标。网络信息时代，资源浩如烟海，能够适合实现目标才是重点。对于教师而言，广泛收集固然重要，但更重要的是对资源使用价值的判断。例如以写人见长的小说单元学习，就在整合教材内容的基础上为学生提供了丰富的时事资源。先是整合教材资源，以教材篇目《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《守财奴》《变形记》《促织》为核心资源，引入了《小公务员之死》《水浒传·杨志卖刀》《骆驼祥子》《儒林外史》（|第五回）等拓展资源。另外，当时恰逢新冠疫情肆虐，又为学生提供了丰富的时事资源，把疫情之下的各色人等的表现，辑录了一期阅读材料——《疫情众生相》，然后确定了这个单元的以经典阅读为入口、以临摹表达为出口的学习路径，即“临摹经典形象，刻画疫情众生”，在教