素养导向的高中语文单元教学目标的研制与表述

素养导向的高中语文单元教学目标的研制与表述单元教学目标的确定是单元教学规划的关键。本研究就教学中单元教学目标研制和表述上的典型问题展开分析，厘清概念，确立目标研制的原则、根据、基本要素，并结合具体案例呈现单元教学目标的研制和叙写过程，对如何在突出学科素养价值取向的同时，遵循语文单元教学目标的表述规范，使之能够成为教学操作和评价的依据做出示范和引导。单元教学目标是对教师所预设的、学生经过单元学习后其核心素养要处于的具体状态及要达到的程度的表述。在整个教学目标体系中，单元教学目标位于中间层级——它基于课程目标，是课程目标|的具体化；它决定了课时目标的确立，但不像课时目标那样关注细节。在课程目标确定的前提下，单元教学目标是单元教学规划中最为关键的一步，它需承担起指导与选择教学策略的职能，是学习任务、学习活动设计的定向指标，它也影响着教学评价的实施，是评价教学是否有效的重要参照。

1伴随着近几十年来语文课程目标的嬗递，我们对语文教学目标的理解也在发展：“双基”目标立足于语文学科的基础知识与基本技能，关注的是教师教学下学生获得的知识，对于学生“如何学”的过程和价值观的培养涉及较少；“三维目标”在知识与技能的基础上，强调了过程与方法、情感态度|价值观的培养，开始关注学生“怎么学”的学习过程；《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出的学科核心素养，更多地指向“学会什么”的综合表现，明确了学生应达成的正确价值观、必备品格和关键能力。为全面推进《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）高质量落地，深化指向核心素养培育的语文课程教学改革，教育部课程教材研究所“落实基础教育课程标准实验研究”语文学科创新团队（以下简称“团队”）依托山东潍坊“基础教育课程改革实验区”开展课标实验研究工作，探索落实语文课标的理念要求、指向核心素养培育的|有效实践路径和方法策略。在项目实施过程中，我们看到越来越多的教师理解并接受语文单元教学所应体现的整体性、综合性、主体性、活动性等特征，但日常教学依然受到知识导向、文本导向观念的桎梏，普遍存在着结构化程度不足的问题，具体表现之一就是单元目标不清晰或不合理，以至于单元任务的设计和落实，课时教学目标、评价目标的确定和达成受到影响。本研究从单元目标研制现状分析入手，阐明问题的具体表现及原因，拟定标准，结合案例逐步呈现单元教学目标的研制过程，并示范如何在突出学科核心素养价值取向的同时，遵循语文单元教学目标的表述规范，使之能够成|为教学操作和评价的依据。本文将呈现这一研究过程并提炼所取得的阶段性成果。一、单元教学目标问题分析 

2徐彩凤、张秋玲在《语文教学目标的规范与精准表述》中概括了“问题目标”的六大特征：脱离语文设目标；脱离教材设目标；脱离学生设目标；笼统含糊，目标虚化；盲目照搬，流于形式；概念不清，表述不准。虽然两位研究者聚焦的是单篇文本教学的目标表述，其撰写要求与单元教学目标存在差异，但在问题表现上有相似之处。例如，就高中语文统编教材必修下册第一单元“中华文明之光”叙写的单元教学目标：1.通读文本，整体上说出诸子学说、史传作品的主要观|点，初步感知“文明之光”的内涵与文化价值。2.深入研读文本，探究作者论事说理的不同风格，说出每篇文章是如何理性而有条理地表达内容的。3.结合现实生活和自己的阅读体验，写一封不少于800字的书信，理性而有条理地表达自己对先贤思想的理解，阐述“中华文明之光”的现代意义，自觉传承中华文明。4.吸取中华文明的思想养分，滋养理性精神，提升表达素养，做一个负责任的表达者。这一目标的叙写没有明显的“脱离语文学科本质设目标”的问题，在目标4中强调“表达”，体现了教师培养学生语言文字运用能力的意识，但对下列四点内容的思考显然存在不足。|其一，未着力于学科关键能力的培养。本单元隶属于“思辨性阅读与表达”学习任务群，该任务群旨在引导学生发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，而上述目标均倾向于“理解”“传承”前人的智慧，在逻辑思维、辩证思维的培养方面有所欠缺。

3其二，未准确把握教材选文价值。本单元共有五篇作品，包括三篇诸子散文、两篇史传文，文体特征鲜明，彼此差异明显。上述目标1、2让学生“说出诸子学说、史传作品的主要观点”“说出每篇文章是如何理性而有条理地表达内容的”，忽视了文本的文体特征，也就无法落实教材单元导语中“阅读史传文，|要关注其叙事曲折有序、写人生动传神的特点”的要求。究其原因，可以说是脱离了教材单元设置对学习内容的基本定位，也可以说是教师在分析教材时出现了知识性错误。其三，未充分考虑学情。本单元入选的为先秦两汉时期的文言文，对高一学生来说，“理解文意”的前提是克服文字障碍，但上述目标完全没有涉及对词语及语法等文言知识的理解、积累和梳理，这一设定就脱离了学生的学力水平和学习起点。其四，未落实目标可检测、可评估的要求。上述目标中的“说出”一词对学生所应掌握的程度没有明确说明，“探究作者论事说理的不同风格”则未提供具体的学习方法，这类笼|统的表述会给教学的操作性及测评带来困难。除了上述示例，在常见的单元教学目标表述中，还普遍存在以下问题：

4一是机械理解课标中表述课程目标时的划分维度，分项罗列知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观所构成的“三维目标”或“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的核心素养四个方面。这样做混淆了课程目标和单元目标，且无视各项之间实际彼此渗透、相互融合的关系，更没有意识到在不同的学习任务群、不同的单元中，这些维度的落实是有所侧重的，而不是并列的、平面的。二是直接将课程目标和教材的单元导语作为|教学目标。课程目标和单元导语确实给教学以指引，但它们只是落实语文核心素养教学目标的雏形或胚胎，盲目照搬容易脱离学情、脱离具体的课时限定，也不利于教师独立思考以及发现任务学习中的关键点。三是把学习任务当作目标。任务和目标是两个不同的概念，任务指的是语文学习过程中为达成目标，在多样的语言运用情境中开展的语